‘Ik hoef niet naast hem te zitten van mijn ouders’, ‘wat is hier het nut van?’, ‘ik bepaal zelf wel wat goed voor me is’, ‘ik heb geen zin dus ik doe het niet’, ‘ik luister wel, maar ik houd mijn oortjes in’, ‘het is maar een prank hoor’, ‘eigen schuld en had je maar niet moeten snitchen’, mijn ouders vinden dat ik de les niet in hoef te halen’, ‘ik sla de toets of herkansing nog even over, want het komt nu niet zo goed uit’.

Zo maar wat uitspraken die we het afgelopen jaar hoorden in ons dagelijkse groepsdynamisch werken in het onderwijs.

Introductie

In 2018 is ons boek ‘Ik in de Wij’ uitgekomen. Daarin hebben we de focus gelegd op het groepsdynamisch observeren, analyseren en interveniëren in het onderwijs. De afgelopen jaren zijn hectisch geweest voor het onderwijs. Met name de coronapandemie en de lockdowns hebben impact gehad op de professionals in scholen en uiteraard op de leerlingen. De laatste twee jaar zien we het aantal vragen vanuit scholen voor po, so, vo, mbo tot en met hbo snel toenemen. Het varieert van vragen over uit de hand gelopen situaties met agressie en voortdurende kleine en grote incidenten in de school tot machteloosheid van leraren omdat klassen niet meer aan het werk te krijgen zijn en het welbevinden van leerlingen onder druk staat.

In gesprekken met schoolteams en directies komt vaak aan de orde dat er sprake is van voortdurende onrust in klassen, prestatiedruk, maar ook beperkte concentratie bij leerlingen, van opstandig of juist lamlendig gedrag. Leerlingen hebben moeite om zich aan de schoolregels te houden, afspraken na te komen, samen te werken en rekening te houden met medeleerlingen, de leraren en de schoolleiding.

In de gesprekken over de duiding van dit gedrag wordt vaak de coronacrisis genoemd, niet zozeer als dé oorzaak van dit gedrag, maar als ‘versneller’ of ‘uitlokker’ van dit gedrag door processen die al lang vóór corona gaande waren1. Waar in artikelen en onderzoeken gerefereerd wordt aan het sociale brein van de adolescent dat ‘op stilstand is gezet’ (Jolles, 2022), horen we in de scholen ook uitspraken als: ‘de maatschappij wordt steeds individualistischer’, ‘leerlingen en ouders gedragen zich steeds meer als klant die koning is’, ‘de autonomie is doorgeslagen’ en ‘het voelt niet meer ‘samen’. Grote zorgen worden geuit over groepen leerlingen, maar ook over schoolteams. Het gedrag dat bij de leerlingen wordt gezien, zien reflecterende schoolteams namelijk in een aantal opzichten ook in hun eigen team terug. En dat maakt het geheel complexer en nog uitdagender.

Dominante sociale normen en ongewenste effecten

In het groepsdynamisch werken zijn we, vanuit de observatie van concreet gedrag, op zoek naar dominante sociale normen in een groep. We maken een analyse van symptomen, ongewenste effecten en gedragingen, wie welke rol speelt en waarom. In ons boek ‘Ik in de Wij’ hebben we het over sociale normen en normdragers. Onder een sociale norm verstaan we een ongeschreven regel die effect heeft op het individuele handelen van een groepslid. De impact en het effect van een dominante sociale norm op het gedrag van een groep in haar geheel kan daarbij groot zijn. Meestal ontstaat een dominante sociale norm onder invloed van een normdrager en zijn of haar invloedrijke subgroep (Dokman et al., 2018).

In onze schoolbezoeken van ná corona valt op dat er vier dominante sociale normen steeds vaker zicht- en voelbaar zijn. Dit speelt niet in elke stad, dorp, wijk of school even sterk, maar we signaleren wel een trend waarin steeds vaker één van onderstaande normen de boventoon voert. Vandaar dat we deze hieronder toe- en uitlichten.

Ten eerste ‘ik bepaal voor ons’. Kenmerkend voor deze dominante sociale norm is dat er vaak één sterke normdrager is die aan de rest van de klas voorschrijft wat wel of niet hoort of gepast is in de les, in de richting van elkaar, de leraar of school. Bij ‘ik bepaal voor ons’ kan het verschil en effect tussen betrokken leraren groot zijn. Dit hangt af van de mate waarin de normdrager geïnteresseerd is in het vak dat de leraar geeft, wie de leraar als persoon is en of hij/zij zin heeft in de les. Dat kan dus heel positief uitpakken. De normdrager bepaalt dan of de les leuk of interessant is en daarom doet de rest van de klas ook goed mee. Het tegenovergestelde kan ook waar zijn en je kunt als leraar in een strijd belanden over invloed en macht. Dit wordt vaak direct zicht- en voelbaar in de gezagsdimensie van de relatie tussen leraar en de groep (Oldeboom et al., 2022).

Ten tweede zien we de norm ‘ik maak het zelf uit’. Deze norm zien we op dit moment veel terug in klassen van het voortgezet onderwijs en met name in de bovenbouw van havo en vwo. Ogenschijnlijk luisteren de leerlingen naar de uitleg en instructie, maar ze gaan voornamelijk hun eigen gang. Ze verstoren dan de les niet openlijk, maar doen ook niet wat de bedoeling is. Ze doen de opdrachten half, zetten de opdrachten naar hun eigen hand, geven er hun eigen draai aan of pakken hun telefoon erbij. Ze beroepen zich op ‘eigen verantwoordelijkheid’ (en dit is vaak ook de boodschap vanuit school en thuis), maar in feite maken ze zelf uit óf en hoe ze de instructies opvolgen en wel of niet deelnemen aan de les.

Ten derde de norm ‘zie mij’. Het draait daarbij om aandacht om de aandacht. Dat kan onderling tussen leerlingen plaatsvinden of ten opzichte van de leraar. We zien deze sociale norm met name in het primair onderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.Kenmerkend daarbij is een korte concentratieboog, voortdurend door elkaar heen praten, op elkaar reageren, ongeduld en vragen om aandacht van de leraar.

Ten vierde ‘scoren ten koste van de ander’. Dit zien en horen we op de volgende manier terug: grapjes maken en daarbij te lang doorgaan, zonder na te denken wat het voor een ander of voor een groep als geheel betekent, snel grove taal uitslaan om in het vizier van klasgenoten te komen of de leraar voor schut proberen te zetten.

Méér dan voor corona horen we dat de uitdaging in het omgaan met deze sociale normen groter wordt. Het voelt als een hele klas die een bepaalde norm uitdraagt en niet meer als een subgroep of individuele leerling in de klas die dat doet. Het voelt alsof de hele klas tegen je is als leraar, niet mee wil werken, om aandacht schreeuwt of scoringsdrift lijkt te hebben. Dat hoor je ook terug in personeelskamers; ‘groep 7 is een probleemklas’, of ‘havo 2A is niet te handlen’, ‘TL 4c voert niets uit’ et cetera.

Net als veel leraren en schoolleiders maken we ons zorgen over de ongewenste effecten van deze normen die zicht- en voelbaar zijn. De gezamenlijkheid in een klas wordt minder en het gezag van de leraar en de schoolleiding komt onder druk te staan. De leraar en de klasgenoten lijken de vrijheid en autonomie van individuele leerlingen vooral in de weg te staan

Waarom een onsje meer wij?

Wij pleiten ervoor om de balans weer te herstellen tussen enerzijds het gemeenschappelijke belang van de groep, de leraar, de school en anderzijds de vrijheid en autonomie van de individuele leerling. Daarmee gaan we terug naar de basis en de optimale balans tussen kwalificatie, socialisatie én persoonsvorming (Biesta, 2019) en relatie, competentie én autonomie (Deci & Ryan, 2000). Het staat buiten kijf dat de rol en het gezag van de leraar onmisbaar is in het leerproces van jonge mensen (Kirschner & Scheerens, 2021). Goed onderwijs vraagt om een zorgvuldige analyse van alle relevante variabelen om een les F.R.I.S. te maken en een goede balans te vinden tussen de Fysieke omstandigheden, Relatie, Inhoud en Structuur (Oldeboom, 2020).

Het functioneren in en onderdeel zijn van een groep betekent altijd zoeken naar de juiste balans tussen de verschillende belangen, behoeftes en wensen van de groepsleden. Dat heeft tot gevolg dat je altijd een deel van je vrijheid en autonomie inlevert. Onderdeel zijn van een groep of klas op school betekent als leerling dat je een goede balans moet zien te vinden tussen voor jezelf opkomen, je eigen grenzen bewaken en jezelf kunnen zijn ten opzichte van het rekening houden met medeleerlingen, afstemmen op de anderen, samenwerken, aandacht hebben voor de lesinhoud en -doelen en luisteren naar de leraar. Dit geldt voor elke groep waar je als mens bij hoort. Of het nu om familie gaat, je vriendenkring, je sportteam of om je werk. In ruil voor het ‘inleveren van een deel van je autonomie’ word je onderdeel van de groep en als het goed is leidt het tot ‘erbij horen’ in de vorm van: aanzien, waardering om wie je bent en wat je kunt, een gevoel van veiligheid en geborgenheid, zelfvertrouwen et cetera. De (sociale) vaardigheden die daarvoor nodig zijn, komen in (bijna) elke baan en andere groep van pas en zijn voor een burger in onze multiculturele maatschappij een must. Gezag en autoriteit accepteren en respecteren is daar bij veel groepen onderdeel van.

Dat betekent wat ons betreft dat de gezamenlijkheid binnen de klas en school een centraler uitgangspunt kan en moet worden. Denk daarbij aan eenduidige schoolbrede regels, maar ook de afgesproken werkwijze die aansluit bij de identiteit, missie, visie en het curriculum van de school. Binnen de gemeenschappelijkheid van de klas, in het team en in de organisatie ontstaat dan in enige mate ruimte voor autonomie voor de leerlingen en professionele autonomie voor de leraar. Dat vraagt leiderschap van de leraar voor de klas, maar ook van de teamleiders, de directeur, de pedagogisch conciërges en het ondersteuningsteam. Het vraagt om een preventieve aanpak, maar ook om teamwerk waarin in gezamenlijkheid naar klassen gekeken wordt, gezocht wordt naar de dominante sociale normen, om vervolgens in gezamenlijkheid te bepalen wat de groep nodig heeft en hoe het team dit kan oppakken.

Wat dat concreet in de praktijk betekent is aan een school en haar professionals. Een ‘one size fits all’ aanpak is er niet. Maar voor ons is duidelijk dat het veel waard is om te leren omgaan met klasgenoten die niet je vrienden zijn, rekening te leren houden met de mening en gevoelens van een ander, wederkerigheid te tonen en empathisch te zijn. Om op die manier samen leven en samen leren weer kansrijk te maken. Het mag wel een onsje meer wij en een onsje minder ik.

In een vervolgartikel en in het boek ‘Het mag meer ons zijn’ zullen we nader op deze thematieken ingaan en concrete handvatten uitwerken die hopelijk bruikbaar en toepasbaar zijn in het onderwijs.